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当代西方人本主义教育理论评述一

作者:河北教育学院学报|文章出处:方展画|更新时间:2010-07-12

 

  人本主义(humanism)教育思想具有非常悠久的历史。

  古罗马学者西塞罗(Marcus Tullius Cicero,公元前106年—前43年)曾用拉丁文中的一个词humanitas来表征古希腊哲人的教育观:对人进行一种全面的教育,以宏扬纯粹属于人及人性的品质。

  到了欧洲文艺复兴时期,意大利学者弗吉里奥(Pietro Paolo Vergerio,1349-1420)率先阐述了当时的“人文主义”教育思想。弗吉里奥的贡献主要体现在:他对昆体良(Marcus Fabius Quintilianus,约39年-95年)《论演说家的教育》一书进行了完整的注释,撰写了《论绅士风度的自由学科》一文,在这篇文章中,他全面地阐述了人文主义教育的目的与方法,即:对年轻一代进行全面的教育,并根据学生的爱好与兴趣进行教学。但在当时,尚无Humanism一词。

  到了1808年,一位名叫尼特哈麦(F.J.Niethammer)的教育家在一次以古代经典在中等教育中的地位为主题的辩论中,根据西塞罗humanitas的用法杜撰了一个德文词humanismus。半个世纪后,即在1859年,伏伊格特(George Voigt)出版了一部书,书名叫《古代经典的复活》,又名《人文主义的第一个世纪》,第一次将humanismus一词用于描述欧洲文艺复兴运动的性质。此后,humanismus一词又被译成英文humanism。

  所以,从词源上来看,humanism一词基本上是指以人性的宏扬为主要目的的一种“全面的”教育。因此,人本主义从一开始就同教育息息相关。

  当代人本主义教育兴起的时代背景

  当代人本主义教育思想的兴起是以马斯洛(Abraham Harald(Maslow,1908-1970)、罗杰斯(Carl.R.Rogers,1902-1987)等人为代表的人本主义心理学(Humanistic Psychology)思潮的兴起为先导的。

  人本主义心理学是本世纪中叶在西方社会勃然盛兴的一种思潮,旋即对西方的教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了极为深刻的影响。人本主义心理学的主要观点是(1)心理学的研究对象是“健康的人”;(2)生长与发展是人的本能;(3)人具有主动地、创造性地作出选择的权利;(4)人的本性中情感体验是极为重要的内容。由于人本主义心理学的这些观点与传统的心理学观点格格不入,所以又被称为心理学的“第三种力量”、“第三思潮”(针对行为主义心理学和精神分析学派而言)。

  那么,人本主义心理学何以会在本世纪中叶形成并构成一股强大的认识冲击波呢?

  我们知道,第二次世界大战以后,随着科学技术的进步以及实证主义思想的泛滥,一种被称为“技术主义”的价值观主导着西方社会,同时,也主导着西方的心理学研究。诸如电子计算机、机器记分系统、音响设备、精密微电子技术、统计技术等现代技术对心理学的研究活动及其价值观念产生了巨大的影响,无论是对心理实验的控制、对研究数据的分析还是有关心理模式的建立,都在“科学”的名义下走向严格的定量化。这种定量化的心理学研究把人看成是一个“纯客观”的现象加以剖析与肢解,极大地忽视了对人的心理本质的研究,忽视了对作为一个有机整体的个体心理现象的研究,忽视了对人之内在的并且是非常丰富多采的心理活动的研究,从而使得心理学走进了一条难于自拔的怪圈之中。

  西方心理学史学者认为:“时代精神的两个方面似乎有助于人本主义心理学运动,也可能加速它的进展。一个方面是来自一般文化,另一个方面来自物理学,物理学处处是心理学的楷模。”具体地说,西方文化,尤其是美国文化,把人看成是社会机器的一个机械的组成部分,人性的缺失、人的能动性的缺失,因此,也是人的自我的缺失(如同行为主义所理解的那样),已成为当代社会最主要的问题。在物理学方面,人们已经抛弃了早期把整个世界看成是一部机器的观点,认为所谓的“客观知识”实际上还是主观的,是取决于观察者的。(注:参见杜.舒尔茨着,杨立能等译:《现代心理学史》,人民教育出版社,1981年第一版,第407-409页。)在这样一种时代氛围中,人本主义心理学应运而生。

  事实上,到了本世纪六十年代,整个西方文化中出现了非常强烈的反实证科学的认识倾向,出现了一些与当时的主流文化截然不同的哲学或认识论主张,如存在主义哲学、现象学等。如同西方学者所分析的那样,“存在主义与现象学这两种哲学倾向的影响组成了一种针对心理学建设的巨大的‘人本主义主张’。这一主张主要讨论人的本性和人与现实接触的性质。……在五十年代中期已可清楚地看出,现象学与存在主义之渗入心理学由许多丰富的文化倾向所助长——那是些在文学及艺术中明显的倾向,它们以各种方式反对伴随工业化与技术而产生的形式主义和结构牢固的社会型式。这些倾向的来源是刚在第一次世界大战前的反维多利亚时代的风尚,反古典主义和反形式主义。”(注:〔美〕加德纳.墨菲、约瑟夫.柯瓦奇:《近代心理学历史导引》,林方、王景和译,商务印书馆,1987年第一版,第654页。)

  那么,人本主义教育思潮为什么会应人本主义心理学之运而生呢?要回答这个问题,又不得不首先回溯历史。

  上世纪末和本世纪初,美国教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)举起了他的“实用主义”教育旗帜,呼吁教育要实现“哥白尼式”的革命,改原先的“教师为中心”为“学生为中心”,强调学生在学习过程中的主动性、能动性,强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的主导作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育观念、理论及其实践产生了弥深的影响。此后,“进步主义教育”运动又进一步地在学校教育中强化了相类似的主张。

  但是,第一次世界大战后,这种认识取向被美国人抛弃了,代之而起的是复归于“教育为中心”的“要素主义”教育。“要素主义”教育把社会需要作为教育目的的基本内涵,要求教育必须满足社会的要求,必须有助于扞卫国家的利益,因此,在学校教育中反对“学生为中心”,主张在制定教学计划和设置课程时必须体现学术性、逻辑性、系统性,主张在教学过程中突出严格的认知能力训练。于是,十分自然地,学生的发展,学生个性的多样化发展,学生极为丰富的情感世界的发展,诸如此类的问题,在“要素主义”教育中得不到应有的重视,甚至被忽视了。这种教育价值取向,到了本世纪五十年代后半叶又因为“结构主义”教育运动的勃兴而从另外一个方面被推向某种极端。

  遗憾的是,美国这种“钟摆式”的教育改革模式并没有使美国的教育摆脱困境。“结构主义”教育改革运动历经了十年的轰轰烈烈之后,终于偃旗息鼓。面对着新的幻灭,许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫。早在1962年,美国就有教育学者以《进步教育果真过时了吗?》这样的题目撰文断言,教育技术学和结构心理学的大师,谁都逃避不掉进步教育论者的课题,都必须借助于杜威等人的远见卓识来重新认识教育,并且指出:“过于性急的掘墓人,随着二十世纪的前进,必将发现他们误认的死尸恰恰是有极为强大的生命力的。”1970年,美国卡内基教育基金会委托西尔伯曼(C.E.Silberman)进行一项调查研究工作,这项研究工作的成果最后写成风靡美国的《教室里的危机》一书。西尔伯曼在这本书中认为,结构主义课程改革运动的“改革派忽视了以往的经验,特别是二十年代和三十年代的教育改革运动的经验。他们不理解他们所阐述的问题,几乎都曾被杜威、怀特海、波特、拉格等人早已简述过;也不知道他们所想搞的工作,几乎都曾被贝克、沃什巴恩、帕克赫斯特等人早已搞过,更不消说这些都被杜威本人和富来兹纳等早就阐述和搞过了。”(注:参见滕大春:《今日美国教育》,人民教育出版社,1980年第一版,第61-62页。)即使是曾不遗途力地强调知识结构之重要性的布鲁纲(Jerome S.Bruner),在其1971年出版的《教育的适当性》(The Relevance of Education)中也开始改弦更辙,主张教学内容应从“科学立场”转向“人的立场”,学校开设的课程不仅要考虑到科学认识问题,而且要考虑到如何有助于解决学生自己的一些实际问题,如人际交往、感情、关心社会等。

  正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中,人本主义教育便应运而生,成为人们新的寄托,美国学者索里(James M.Sawrey)和特尔福德(Charles W.Telford)在其着《教育心理学》一书中写道:“人们期望教育尽可能既有助于自我实现和个人安宁、和谐和精神健康,也有助于社会化。重点在于更多地帮助人们有目的地、热情地生活,自我实现和内心和谐,而不是只强调灌输一种欲望,使得人愿意接受为最高价值的某种文化的社会要求。”应该看到,人本主义心理学最基本的一些主张一度在教育界得到广泛的共鸣与响应,一些对教育怀着浓重忧患意识的人本主义心理学家也开始涉足教育问题,从人本主义心理学的角度抨击传统教育,呼吁进行教育改革,因而形成了一股新的以人本主义为核心的教育思潮。如同美国心理学家A.R.吉尔根在《当代美国心理学》(注:A.R.吉尔根着,刘力等译:《当代美国心理学》,社会科学文献出版社,1992年第一版。)一书中所描述的那样,“在五六十年代由罗杰斯等少数人倡导的人本主义、存在主义和现象学倾向到70年代初期已发展成为一声势浩大的运动,这场运动的领袖是那些以人为中心的哲学领袖。”

  人本主义教育在当代西方的影响

  人本主义心理学及其在教育中的变种——人本主义教育学(Humanist Pedagogy),对西方学校教育的实践业已产生深刻的影响。如同一些西方学者所看到的那样,“马斯洛博士和其他第三思潮理论家对各个层次的教育都有重大影响。”

  美国在1972年出版了一本颇有影响的教育专着——《当代教育理论》,该书将人本主义列为从1900年到1970年间的对美国教育产生过重大影响的五大教育学说之一。作者认为:“在第二次世界大战之前,主要是前两种学说,即传统的文科教育和进步教育,比较重要。自第二次世界大战之后,后三种学说,即学科结构运动、新行为主义和人本主义心理学,比较重要。”美国于1975年出版的《四种应用于教育的心理学》和1972年初版、1981年再版的《教育模式》等书都将人本主义作为主要的教育流派加以介绍。在更具体的领域中,如课程理论中,人本主义教育的影响也已成为不争的事实。约翰.D.麦克尼尔着的《课程导论》一书,是一本“在北美比较流行的、供研究生使用的课程论教科书”,在该书第一编中,作者考察了4种“流行的课程理论流派”,其中列于首位的就是“人本主义课程”。作者写道:“当前盛行的各种课程理论流派,可以被有效地划分为四个主要类别:人本主义的、社会改造主义的、技术学的和学术性的。……人本主义定向者认为,课程应该为每个人提供自己感到满意的经验。新的人本主义者是自我实现论者,他们把课程看作是可以满足生长和个性整合需要的自由解放过程。”(注:参见约翰.D.麦克尼尔着,施良方等译:《课程导论》,辽宁教育出版社,1990年第一版,第1页。)总而言之,人本主义教育学(或心理学)在七十年代以后的美国以及西方社会,业已作为一种极为重要的教育思潮或理论而崛起。

  人本主义教育学之所以会产生如此强烈的反响,原因在于它强调人类心理世界的另一个方面,即:人的情感、勇气、自尊、自信等方面。这一个方面,长期以来一直被心理学、教育学乃至哲学研究所忽视,“第三思潮心理学理论要求一种新的教育。这种教育将更强调人的潜力之发展,尤其是那种成为一个真正的人的潜力;强调理解自己和他人并与他人很好地相处;强调满足人的基本需要;强调向自我实现的发展。这种教育将帮助‘人尽其所能成为最好的人’,”(注:弗兰克.戈布尔着,吕明、陈红雯译:《第三思潮:马斯洛心理学》,上海译文出版社,1987年第一版,第76页。)因此,当人本主义心理学作为极为重要的学术思潮崛起之后,在学校教育中便出现了许多新的认识取向,诸如“情感教育”、“情意教育”、“整合教育”等,并且出现了一大批以人本主义心理学教育思想为背景的学校教育教学改革。美国学者利珀(S.H.Leeper)在七十年代时撰文认为,“在人本主义心理学运动中许多著名领导人中,有几位是戈登.奥尔波特、亚瑟.库姆斯、亚伯拉罕.马斯洛、加德纳.墨菲和卡尔.罗杰斯。当前出现的学校教学计划,主要依赖于这些持对立心理学观(系指对立于“刺激—反应”行为主义观——引者注)中的这个、那个观点,或者某些变种。”(注:S.H.Leeper,Good Schools for Chiidren.New York,1974.P.119.)也正是因为人本主义的勃然大兴,在七十年代,“人本主义”成为美国学校课程改革最响亮的口号。


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